Translate

niedziela, 9 września 2012

Jak skonstruować program szkolny i dlaczego tak?

Jest chyba nieprawdopodobne, aby ktokolwiek zaprzeczył, ze uczeń po skończeniu szkoły - jakiejkolwiek - ma być mądrzejszy, niż był przedtem. Ale ktoś mądry wypowiedział kiedyś maksymę: informacja to nie wiedza, wiedza to nie mądrość. O co tu chodzi? Można to zilustrować przykładem z nauki obcego języka.  Jeśli by się ktoś nauczył choćby i całego słownika na pamięć, to będzie dysponował zaledwie ,,produktem wyjściowym" do językowych kompetencji, i nie będzie jeszcze wiedział, jak wypowiedzieć konkretne, sensowne i poprawne zdanie w nowym języku. Co gorsza, nadmiar informacji będzie w tym wręcz przeszkadzał, bo do skonstruowania sensownego zdania będzie potrzebna zaledwie mała cząstka słownikowych informacji - dokładnie tych, dzięki którym to zdanie może zaistnieć. Co więcej - dokładnie tych i TYLKO tych. I tu dopiero pojawia się wiedza - tzn. tam, gdzie pojawia się UKŁAD informacji, który coś znaczy, ma jakiś sens. Zatem wiedza to SYSTEM - układ - informacji, wyselekcjonowanych i sensownie ze sobą powiązanych, nie zaś STOS informacji, nie powiązanych ze sobą. Tak jak dom to konkretny układ ograniczonej liczby cegieł, sensownie ze sobą powiązanych (SYSTEM albo UKŁAD cegieł) - nie zaś pryzmy albo hałdy cegieł, choćby bardzo obfite. Dzięki tym rozróżnieniom łatwiej odpowiedzieć na pytanie, czy lepiej jest dostarczać wiedzy - choćby skromnej - czy informacji, choćby bardzo obfitych. Dodatkowa kwestia jest, ze sensowne układy informacji ludzie łatwiej i chętniej zapamiętują, zaś przyswajanie niepowiązanych - albo mało powiązanych - ze sobą informacji jest nudne i mało efektywne, musi się opierać raczej na pamięciowym, mechanicznym ,,wkuwaniu", i nie pozostaje w pamięci na długo. Wyraża to bardzo trafnie znana uczniowska zasada: ,,Zakuć, zdać, zapomnieć".  Pytanie tylko - po co? I czy mamy tyle czasu, aby go tak bezmyślnie marnować? Ale to jeszcze nie wszystko. Bo nawet wiedza to jeszcze nie mądrość - a podobno o nią nam chodzi.

środa, 22 sierpnia 2012

Za dużo, i bez pomysłu - czyli zmora dzisiejszej edukacji.

Gdy zakładano pierwsze szkoły w średniowiecznej Europie, uważano, ze należy nauczyć ucznia 3. rzeczy: czytania, pisania i liczenia. Resztę, jeśli go to interesowało, mógł zdobyć albo na uniwersytecie - jeśli miał ambicje naukowe - albo w nauce rzemiosła, jeśli takich nie miał albo nie pozwalały mu na to warunki. 

Szkoła średnia starała się wypełnić lukę pomiędzy skromnością nauczania początkowego a odległym i trudno dostępnym uniwersytetem. Wtedy jednak - praktycznie aż do XIX wieku - wiedza była trudno dostępna i wręcz fizykalnie zgromadzona w "oazach wiedzy", za jakie mogły uchodzić szkoły, otoczone "morzem ignorancji". Trzeba było dotrzeć do nich i przebywać w ich murach, aby mieć kontakt z ludźmi "oświeconymi" i samemu takim się stawać. Ten romantyczny obrazek zaczął się kruszyć w XX wieku, wraz z pojawieniem się mediów, zaś w wieku XXI stal się zupełnie, całkowicie, totalnie nieprawdziwy. Bo sytuacja jest obecnie dokładnie odwrotna: cala istniejąca wiedza jest całkowicie i bez żadnych granic dostępna dla każdego. Zdarzające się tu i owdzie utrudnienia w postaci niedostatków zasięgu Internetu albo dostępu do komputera są drugorzędne i łatwo je pokonać. Współczesny człowiek potrzebuje zatem przede wszystkim przygotowania do mądrej selekcji informacji. Niestety, szkoły kurczowo trzymają się XIX. wiecznej wizji edukacji, nie zauważając zmiany warunków i potrzeb. Właśnie tak można wytłumaczyć fakt, ze poziom przygotowania współczesnych uczniów zarówno do studiów jak i do pracy jest oceniany - i tu i tam - jako fatalny. Zrozumieć to jednak łatwo. Otóż niegdyś szkoła średnia - poza szkołami rzemiosła - była właściwie fanaberia dla sfer uprzywilejowanych, które miały dużo czasu, zapewnione środki utrzymania i nieokreślone zainteresowania i cele. Wtedy można było - a nawet trzeba - konstruować program szkolny na zasadzie: o wszystkim po trochu, dla ogólnej orientacji. Model ten jednak mógł się sprawdzić jedynie wtedy, gdy przynajmniej nie przekroczono jakiejś przyzwoitej normy ilościowej. I ten właśnie warunek został w ostatnich dziesięcioleciach zignorowany. Twórcy programów szkolnych zakładali, ze komplikujący się świat wymaga coraz więcej wiedzy, dlatego każdego roku i bez żadnej skutecznej kontroli wtłaczali w te programy coraz to nowe treści, jak gdyby głowy uczniów były koszami na śmieci, w których da się pomieścić wszystko i w dowolnych ilościach. Nie wiem, jak wiele dorosłych osób zadało sobie trud dokładnego przyjrzenia się zawartości informacyjnej dowolnego przedmiotu na dowolnym poziomie nauczania - poza klasami I-III .Mam przekonanie, graniczące z pewnością, ze nie zrobił tego od dawna żaden z ministrów edukacji w ciągu ostatnich co najmniej kilkudziesięciu lat. A jeśli zrobił, to jakie były jego refleksje, i co się z nimi stało? Zawartość ta jest na ogol całkowicie wystarczająca do tego, aby dostarczyć uczniowi sensownego zajęcia na cały rok nauki tylko tego jednego - no dobrze, niech będzie dwóch, a na pewno góra trzech -  przedmiotów. Uczeń ma takich przedmiotów kilkanaście. Zapamiętanie tych wszystkich informacji jest po prostu niemożliwe. Ich suma przekroczyła rozsądne granice, a skoro tak, to musi to doprowadzić do destrukcyjnych efektów. Jakich? Po pierwsze  - uczniowie tracą zainteresowanie tym, czego nie da się opanować. Po drugie - tkwią w permanentnym stresie, z którym radzą sobie na kilka sposobów, z których jeden jest gorszy od drugiego. Jak?  Najbardziej ambitni - a przy tym sprawni intelektualnie - kują dniami i nocami, nie mając czasu na nic innego. Ale to nieliczni. I dobrze, bo na ogol odbywa się to kosztem kontaktów społecznych, nieakceptacji kolegów,  a czasem nawet bycia outsiderem. Natomiast znakomita większość uczniów radzi sobie poprzez ignorowanie, "olewanie" przedmiotu, traktuje go, jako zło konieczne i stara się przebrnąć przez wymagania jak najtańszym kosztem. Dlatego tak powszechne i oczywiste jest sciąganie, przynajmniej w naszym kraju. Permanentny stres szkolny stoi tez za wagarowaniem, unikaniem lekcji a u niektórych - przyjmowaniem środków psychoaktywnych. Nauczyciele, od których władze oświatowe wymagają, aby wtłoczyli oni niemożliwy do wtłoczenia program w głowy uczniów - także są w stresie. Podstawowy sposób radzenia sobie z nim polega na tym, ze straszą i groza uczniom złymi konsekwencjami - ocenami i brakiem promocji do następnej klasy. To zwiększa stres uczniów, którzy tym bardziej nie są w stanie opanować - i tak niemożliwego do opanowania - zasobu (na ogol abstrakcyjnych i nieprzydatnych) informacji. Nauczyciele zwiększają presje, zarzucając uczniom głupotę i lenistwo. Uczniowie przyjmują te osady, co prowadzi do postępującej utraty wiary w swoje możliwości. To przekonanie wraz z kolejnymi latami takich doświadczeń owocuje coraz bardziej zgeneralizowanym uszczerbkiem w samoocenie i poczuciu wartości.  Po kilkunastoletnim treningu tego rodzaju, uczeń opuszcza szkole, obarczony następującymi efektami takiego systemu: zniechęceniem do nauki, a nawet samej wiedzy, niechęcia a nawet słaba umiejętnością czytania, brakiem zainteresowań, brakiem motywacji do działania, biernością, asekuracyjnością, skłonnością do lawirowania i oszukiwania, niewiara w swoje możliwości, nieprzygotowaniem do życia, do prac y, do studiów, do radzenia sobie ze stresem, i idąca za tym skłonnością do używek. I byłoby zabawne - gdyby nie było przerażające - ze osoby słabo zorientowane w istocie tego mechanizmu, widząc opłakane skutki polskiej edukacji, dochodzą do wniosku, ze zawiera ona  ZA MALO odpowiednich treści, i zastanawiają się, co by tu jeszcze dodać do programu, żeby wreszcie było dobrze!  Rozwiązanie nie tkwi jednak w dodawaniu, lecz, jak już wspomnieliśmy, odwrotnie - w ograniczeniu, powiązanym z  mądrym doborem treści. Jak i według jakich kryteriów? O tym następnym razem.

Autor: Mieczysław Wojciechowski

środa, 8 sierpnia 2012

Jak można uczyć umiejętności osobistych i społecznych w szkole?



Doskonałym tego przykładem jest założona w 1921 roku w Anglii - i działająca do dzisiaj, sławna w całym pedagogicznym świecie – experymentalna  (wtedy)  szkoła, Summerhill. Jej założyciel, Aleksander S. Neil już na początku XX wieku wiedział i zastosował w praktyce to, co pod koniec tego wieku przedstawił w swoim bestsellerze Daniel Goleman (patrz poprzedni odcinek). I co dotąd jeszcze nie przebiło się do powszechnej świadomości - nie wiem, w jak wielu jeszcze krajach, ale na pewno, niestety - w Polsce.
Neil wiedział to niewątpliwie dlatego, ze był psychoanalitykiem, zatem miał dostęp do psychicznych mechanizmów funkcjonowania ludzi od strony "kulis", dzięki czemu rozumiał lepiej niż inni, od czego zalezą sukcesy i zadowolenie z życia.
Toteż Neil nie ukrywał, ze w swojej szkole realizuje oczywiste dla niego założenie, ze rozwój emocjonalny jest nieskończenie (tak, właśnie takiego słowa użyl!) ważniejszy niż rozwój intelektualny. Czy Neil nie cenił intelektu? Byłoby to nieporozumienie w świetle choćby jego pedagogicznych osiągnieć. Chodziło mu raczej o to - co również formułował wprost - ze człowiek emocjonalnie dojrzały (zrównoważony, zharmonizowany) świetnie sobie poradzi z dotarciem do i opanowaniem każdej potrzebnej mu wiedzy, dokładnie wtedy, gdy będzie mu ona potrzebna. Bedzie tez w stanie zrobić z tej wiedzy praktyczny użytek, zapewniający mu zarówno powodzenie jak i zadowolenie. Co więcej, już samej nauce będzie towarzyszyć satysfakcja i wysoka motywacja - gdy samemu wybiera się moment, sposób i tempo nauki. Nauczyciel w takim podejściu również może się przydać, ale pod warunkiem, ze jest raczej doradca, pomocnikiem czy expertem, nie zaś sędzia i  egzekutorem.
Przyznanie wiec priorytetu sferze emocjonalnej nie oznacza eliminacji sfery intelektualnej, lecz tylko zadbanie o właściwa kolejność działań: skoro to ta właśnie sfera jest fundamentem i kluczem do sukcesu, to ani nie można jej ignorować, ani odkładać na później. Natomiast - odwrotnie - sfera intelektualna może bez żadnych negatywnych konsekwencji spokojnie czekać na karmienie jej nowymi treściami informacyjnymi. Czekać tak długo jak to jest potrzebne, aby sprostać wymaganiom sfery emocjonalnej, zupełnie nieodpornej na jakiekolwiek zaniedbania, i z tego powodu domagającej się natychmiastowych, korekcyjnych działań ze strony opiekunów czy nauczycieli.
 Jeśli tak nie będzie, to nawet wybitny intelekt na nic się nie zda komuś, kto nie będzie w stanie zrobić z niego dobrego użytku, bo będzie pochłonięty swoimi lekami, stresami, zniechęceniem, brakiem motywacji albo wiary w siebie - lub całym szeregiem innych emocjonalnych dolegliwości czy mankamentów. Które są rzeczywistymi sprawcami naszych porażek i sukcesów oraz naszej satysfakcji lub niezadowolenia - czy to z siebie samego czy tez z życia w ogóle.
Pozostaje teraz pytanie, w jaki sposób Neil realizował  swoje podstawowe założenie w swojej szkole? Cóż, skoro założenie to jest dokładnie odwrotne w stosunku do tego, co dzieje się w tradycyjnej szkole, to nie będziemy zapewne zdziwieni, ze najważniejsze były u Neila spotkania społeczności szkolnej, ponieważ one właśnie były narzędziem rozwijania umiejętności osobistych i społecznych. Natomiast lekcje przedmiotowe były… nieobowiązkowe! Owszem, uczniowie, jeśli chcieli, mogli na nie chodzić – i na ogol chodzili. Ale mieli w tej sprawie całkowicie wolny wybór – nikt ich do tego nie zmuszał ani tego nie kontrolował. Toteż nauczyciele starali się o atrakcyjność swoich lekcji, ponieważ w dbaniu o frekwencje nie wyręczał ich żaden instytucjonalny przymus.
 Co uczniowie robili podczas spotkań społeczności? Otóż toczyło się tam prawdziwe życie: uczniowie podejmowali decyzje co do reguł współżycia w szkole, rozstrzygali spory, rozwiązywali konflikty i inne, realne problemy, planowali indywidualne i grupowe działania, ustanawiali nagrody i kary za konkretne postepowanie, egzekwowali i rozliczali obowiązki itd. Dzięki temu uczyli się wyrażać swoje opinie, emocje i potrzeby, reagować na opinie, emocje i potrzeby innych, negocjować, uzgadniać, współdziałać, ponosić konsekwencje własnych wypowiedzi czy zachowani. Rozwijali w ten sposób samodzielność i umiejętność sensownego i skutecznego kierowania własnym życiem – na razie w skali spraw społeczności uczniowskiej, ale te same umiejętności i mechanizmy są potrzebne i działają w kolejnych etapach życia.
 Potwierdzały to w pełni doświadczenia i koleje losu wychowanków Summerhill, którzy na ogol świetnie dawali sobie rade w dalszym życiu. Niejeden z nich został zresztą mniej czy bardziej sławnym naukowcem – nie wbrew, ale  d z i e k i  temu, ze nie był do nauki zmuszany przedwcześnie i wbrew własnym zainteresowaniom, możliwościom, motywacji czy indywidualnym preferencjom co do tempa i stylu uczenia się. O tym wszystkim można poczytać w książce zatytułowanej „Nowa Summerhill”, złożonej ze zbioru tekstów A.S.Neila.
Opowiedziałem o Summerhill nie po to, aby zachęcać oświatę – czy kogokolwiek – do przejścia na ten system, co byłoby zresztą niemożliwe z bardzo wielu różnych powodów. Nawet tez nie do tego, by założyć choćby jedna, identyczną szkole w Polsce. Nie, mój cel jest skromniejszy: chce jedynie pokazać jeden konkretny i realnie działający, a przy tym prosty przykład stworzenia warunków do rozwijania inteligencji emocjonalnej uczniów. Jest to tylko rodzaj dowodu, ze to naprawdę może działać – bo już od wielu lat działa. I jeśli rozumiemy, dlaczego działa, to wcale nie musimy niewolniczo odtwarzać wszystkich szczegółów tego – lub jakiegokolwiek innego – konkretnego systemu szkolnego, lecz tworzyć dowolne jego modyfikacje, dostosowane do lokalnych możliwości czy warunków. Byle tylko zawierały one to, co jest tu naprawdę istotne.
Oczywiście, żaden realny system nie jest idealny, toteż efekty będą proporcjonalne do tego, ile takich istotnych elementów będzie dany system oferował. Zatem nawet tradycyjne szkoły bywają lepsze lub gorsze pod tym względem, w jakiej mierze stwarzają warunki do rozwijania – albo odwrotnie: szkodzenia – inteligencji emocjonalnej uczniów. Nie zawsze jest to tez kwestia zamierzonych działań, lecz  częstokroć jedynie przypadkowej zbieżności korzystnych (albo gorzej – niekorzystnych) czynników w danym miejscu czy czasie.
Kto jednak jest świadom tego, na czym owe korzystne warunki polegają, ten nie musi zdawać się na przypadek, lecz w sposób zamierzony taki system od podstaw tworzyć.
 Takim właśnie systemem będzie zakładany przeze mnie wraz z grupa przyjaciol-profesjonalistow klub edukacyjny coRepetytorium, który zostanie uruchomiony w Warszawie wraz z nadejściem nowego, najbliższego, roku szkolnego (czyli od września 2012).
Jednak w najbliższych odcinkach skupimy się – jeszcze przez jakiś czas – na tym, dlaczego obecny system nie sprzyja rozwijaniu inteligencji emocjonalnej ucznia, lecz raczej, w zdecydowanej większości przypadków, aktywnie jej szkodzi.  



By
Mieczysław Wojciechowski

piątek, 27 lipca 2012

Najważniejszy grzech szkolnej edukacji

Kiedy już prawie 20 lat temu Daniel Goleman napisał książkę "Inteligencja Emocjonalna", wydawało się, ze lada moment nastąpi w polskiej oświacie trzęsienie ziemi i nic już nie będzie mogło pozostać po staremu. Dlaczego?
Bo Goleman w swojej książce zebrał i przedstawił niepodważalne dowody na to, ze zarówno zadowolenie jak i sukcesy człowieka w życiu - zarówno osobistym jak i zawodowym - zalezą w głównej mierze od tego, czy człowiek ten umie sobie radzić z własnymi emocjami. Oczywiście - zwłaszcza w sytuacjach trudnych, bo w łatwych i przyjemnych radzą sobie wszyscy. Dopiero w trudnych i nieprzyjemnych ujawniają się różnice miedzy ludźmi. Traci ten, kto z tych sytuacji przedwcześnie się wycofuje, ucieka od nich czy tez ich unika. Czyni to w imię szukania emocjonalnej ulgi, nazywanej czasem "świętym spokojem" - ale rzeczywista przyczyna są braki w umiejętności radzenia sobie z emocjonalnymi napięciami, jakie takim sytuacjom nieuchronnie towarzysza.
Przy tym nie chodzi tu o jakaś pojedyncza umiejętność, ale tak naprawdę o cały zestaw - a nawet dwa zestawy - umiejętności które są nazywane umiejętnościami osobistymi i społecznymi. Właśnie te dwa zestawy umiejętności zostały określone łącznie jako "inteligencja emocjonalna". W sumie takich umiejętności Goleman naliczył około dwudziestu. Ich pełna listę można znaleźć w jego wyżej wymienionej książce, podobnie jak w książce mojego współautorstwa, napisanej razem z moja koleżanka po fachu, Hanna Traczyńska, a noszącej tytuł "Co to znaczy Umieć żyć - praktyczny przewodnik psychologiczny".
Tutaj jedynie tatulem ilustracji jako najważniejsze przykłady umiejętności - kompetencji - osobistych wymienię zdolność świadomego odczuwania emocji w konkretnych sytuacjach, świadomość ich źródeł, rozumienie ich znaczenia, umiejętność wykorzystywania tych informacji do korekty własnych zachowan, dostrzeganie i rozumienie emocji naszych rozmówców, świadomość własnych potrzeb psychicznych, samoocenę, itp.
Jako przykłady umiejętności społecznych można wymienić komunikatywność, umiejętność współdziałania z innymi, nawiązywania i utrzymywania pozytywnych relacji, rozwiazywania konfliktów (w przeciwieństwie do ich wytwarzania) - i wszystkie inne, które służą konstruktywnym stosunkom społecznym.
Umiejętności osobiste i społeczne określa się często mianem "kompetencji miękkich", w przeciwieństwie do twardych, czyli związanych z konkretna specjalnością zawodowa. Wcześniej uważano, ze wystarczającym wyposażeniem do radzenia sobie w życiu są te właśnie konkretne, "twarde" umiejętności zawodowe. Jednak już od dłuższego czasu wiadomo, ze to nie wystarczy. Zwłaszcza tam, gdzie nawet konkretne działania zawodowe obejmują z definicji kontakt i współdziałanie z innymi.
W niektórych zawodach jest tego mniej, w innych zaś wiecej (jak np. w kierowaniu zespołami), ale prawie nie ma takich, w których te kontakty czy współdziałanie w ogóle by nie istniały. Nawet w specjalnościach bardzo indywidualnych, skoncentrowanych głownie na przedmiocie nie zaś człowieku (jak w pracy programisty komputerowego lub kasjera), konieczne są momenty kontaktu i współdzielenia z innymi ludźmi (np. zwierzchnikami czy zleceniodawcami), co może mieć decydujący wpływ na samo znalezienie i utrzymanie____________________________________________________________________________________________________________________ pracy.
A dodatkowo warto zauważyć, ze nawet nietypowe i rzadkie specjalności nie wypełniają całego życia przez 24 godziny i 7 dni w tygodniu. Większość ludzi, nawet gdyby miało się to dziać dopiero poza godzinami pracy, wchodzi w sferę prywatnych, osobistych kontaktów międzyludzkich, w których decydujące znaczenie maja właśnie umiejętności osobiste i społeczne.
I właśnie to jakość naszych międzyludzkich kontaktów (zarówno w pracy jak i poza nią) ma decydujący wpływ na nasze poczucie zadowolenia lub niezadowolenia z życia, poczucie sensu życia, a nawet wręcz chęć do życia.
O zjawiskach tych wiedzieli do pewnego czasu głownie specjaliści – psychologowie lub psychoterapeuci – którzy jak pod lupa, na konkretnych przykładach, mogli obserwować te mechanizmy w życiu swoich klientów. Jednak do psychologa lub psychoterapeuty ludzie wybierali się na ogol dopiero w przypadkach naprawdę trudnych albo wręcz krańcowych, gdy w ich życiu pojawiały się wyraźne kryzysy, których nie potrafili rozwiązać o własnych silach. (Na marginesie dodajmy, ze owe „własne siły” to nic innego, jak tylko mniej lub bardziej rozwinięte kompetencje osobiste i społeczne).
Takie osoby stanowiły jednak zawsze – i nadal stanowią – zdecydowana mniejszość. A poza tym osoby te raczej nie miały skłonności do publicznego chlubienia się swoimi problemami, trudnościami czy kryzysami. Pozostała większość ludzi tym bardziej „nie zawracała sobie głowy” podobnymi refleksjami czy wiedza.
Jednak narastanie doświadczeń na ten temat spowodowało, ze coraz więcej osób zaczęło sobie zdawać sprawę ze znaczenia tychże „miękkich kompetencji” w życiu – także dzięki ich popularyzacji choćby przez takich autorów jak D, Goleman. Dzięki temu coraz bardziej oczywiste stawało się to, ze nie trzeba czekać, aż pojawia się problemy, aby dopiero wtedy zacząć się z nimi zmagać. Bowiem rozsądniejsze i bardziej opłacalne jest przeciwdziałanie im zanim się pojawia.
Tym bardziej wtedy, gdy się okaże, ze takie problemy są wręcz tworzone przez brak wiedzy czy nieświadomość otoczenia. W takim przypadku przeciwdziałanie problemom emocjonalnym polegałoby w głównej mierze na ich…nietworzeniu!
W wielu krajach wyciągnięto już wnioski z tego co napisał Goleman i co potwierdzają od dawna inni autorzy i codzienne obserwacje. Przekłada się to na praktykę szkolna. Zasady są następujące: 1) dostarczyć uczniowi jak najwięcej okazji do nabywania i rozwijania umiejętności osobistych i społecznych. Jak najmniej teorii i abstrakcji, jak najwięcej doświadczenia i praktyki, zabawy, współpracy, samodzielności, aktywności, 2) Teorie i abstrakcje są dla studentów, którzy dokonali wyboru kierunku studiów, wiedza, na co się decydują – i po to właśnie przyszli na studia. A co najważniejsze – wcześniej nauczyli się tego, co najważniejsze.
Tymczasem w naszym kraju zdecydowana większość nauczycieli dotąd nie słyszała o inteligencji emocjonalnej, a nawet ci nieliczni, którzy usłyszeli nie maja pomysłu, jak mieliby tego uczyć. I co gorsza – kiedy! Bo przecież czekają tony teoretycznego i abstrakcyjnego materiału, który należy wtłoczyć w głowy uczniów. Bowiem również i władze oświatowe najwyraźniej nie zdaja sobie dotąd sprawy ze znaczenia inteligencji emocjonalnej, skoro nadal promują dziewiętnastowieczny model nauczania, opierający się na przekonaniu, ze to ilość informacji, jaka człowiek zdoła zapamiętać, decyduje o jego powodzeniu w życiu.
Założenie to, mimo jego coraz bardziej oczywistej fałszywości, od XIX wieku utożsamiane jest z „poważnym nauczaniem”, i realizowane w Polsce w XXI wieku Ten grzech polskiej oświaty ma, co gorsza, podwójny wymiar. Bo problem nie tylko w tym, ze ignoruje ona to co najważniejsze, marnując w ten sposób cale lata nauki szkolnej. Problemem towarzyszącym jest fakt, ze rozpowszechnione metody nauczania i sposób traktowania uczniów aktywnie naruszają sferę ich emocjonalnego funkcjonowania i staja się dodatkowym, negatywnym obciążeniem na przyszłość.

W następnych odcinkach zobaczymy, jak mógłby wyglądać system nauczania, promujący inteligencje emocjonalna i na czym polegają obciążenia dzisiejszego systemu.


By. Mieczysław Wojciechowski



wtorek, 17 lipca 2012

O czym i dlaczego będę pisał?


Już kilkanaście lat temu psycholożka, Alice Miller, napisała fascynująca książkę pt. "Czarna pedagogika", w której przedstawiła m.in. biografie Hitlera i paru innych charakteropatów.  Chodziło jej o to, aby w ich życiowych doświadczeniach - wiec również w systemie wychowawczym, jakiemu byli poddawani - poszukać przyczyn ich późniejszego postepowania. Co najciekawsze, wydawało się, gdy się już poznało szczegóły, ze faktycznie istniał bardzo silny związek pomiędzy jednym a drugim. Oddziaływania wychowawcze jakim każdy z nich był poddawany, mieściły się w modelu , który autorka nazwała " czarna pedagogika".
Jakkolwiek czarna pedagogika w czystej postaci nie jest już tak powszechna, jak w czasach młodości Hitlera, i nie ma już poparcia autorytetów, to jednak można stwierdzić z niepokojem, ze jej elementy funkcjonują do dzisiaj. I to, o zgrozo, nie tylko w prywatnych domach, ale także w wychowawczych instytucjach. I nie koniecznie w specjalnych albo nietypowych, lecz także w tak zwyczajnych i powszechnych jak szkoła.
Co ciekawe przedstawiciele tych instytucji - nauczyciele i wychowawcy - nie zawsze i nie wszyscy maja świadomość tego, ze niektóre z ich oddziaływań, mogą tylko i wyłącznie szkodzić uczniowi, nie mogą zaś w żadnym wypadku prowadzić do niczego dobrego. Zadanie jakie sobie wyznaczyłem będzie wiec polegać na tym, aby w moich kolejnych tekstach dokładnie wyśledzić elementy "czarnej pedagogiki", a przy okazji pokazać do jakich dokładnie rezultatów mogą one prowadzić. Nie pominę tez okazji do tego, aby  pokazywać  rzecz również i od pozytywnej strony: jak i co mianowicie miałoby być robione, aby można to było nazwać "białą " a nie "czarna” pedagogika.
Ale najpierw kilka słów nt. moich kompetencji i co mnie upoważnia do zabierania głosu w tych sprawach.
Jestem psychologiem z ponad  30. letnim stażem  (dyplom uzyskałem w r 1976). Chciałem zostać psychoterapeuta i jeszcze w czasie studiów rozpocząłem odpowiednia naukę i staż. Miałem szczęście, bo trafiłem do guru nowoczesnej psychiatrii i psychoterapii. Kazimierza Jankowskiego, autora książki pt. „Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej”.  Podważał w niej dotychczasowe poglądy na choroby psychiczne, pokazywał przypadkowość, umowność i nieobiektywność psychiatrycznych diagnoz, złe skutki etykietyzacji pacjenta i całego procesu leczenia i.  Rzeczywiste przyczyny tych chorób widział natomiast dokładnie w tym samym miejscu, gdzie – i wtedy i obecnie – widzi się przyczyny pozostałych, uznanych za łagodniejsze, problemów emocjonalnych, takich jak nerwice, depresje czy uzależnienia. Gdzie?  W niekorzystnych oddziaływaniach społecznych (międzyludzkich),  począwszy od dzieciństwa aż do chwili obecnej. A skoro tak, to właściwa metoda leczenia byłaby zatem psychoterapia nie zaś tylko farmakoterapia.  Swoje twierdzenia Jankowski starał się udowodnić w prowadzonym przez niego experymentalnym, polsko-amerykańskim programie terapeutycznym, zaadresowanym do grupy młodych osób z rozpoznaniem poważnej, klasycznej choroby psychicznej – schizofrenii.
Experyment, trwający w sumie ok 4 lat mnie osobiście już na cale życie zainspirował do niekonwencjonalnego myśleniu o zdrowiu, chorobie i rozwoju psychicznym człowieka –choć oczywiście nie od razu i nie w całości dowiedziałem się wtedy wszystkiego, co wiem i rozumiem dziś.
Potem – w latach 1983-1992 – przez ok 10 lat pracowałem z innym psychologicznym guru, tym razem w dziedzinie narkomanii, Markiem Kotanskim. Poznałem dzięki temu zagadki uzależnienia, a także zarówno zawodowa jak i osobista sferę życia Marka, On także był niekonwencjonalny – zarówno w życiu jak i w nowatorskim podejściu do terapii i pacjentów. Moja przygoda z systemem terapeutycznym Monar zaowocowała napisana przeze mnie książka pt „Psychologia narkomanii „
Kolejnym,  i jak dotąd najdłuższym etapem w moim życiu zawodowym stała się oświata. Epizodyczny początek nastąpił w kultowym  Szkolnym Ośrodku Socjoterapii – Sosie – założonym przez Jacka Jakubowskiego a prowadzonym wtedy od niedawna przez jego następcę, Michała Olszańskiego, obecnego redaktora telewizyjnego. Potem stałem się członkiem nie mniej kultowego MOPu Młodzieżowego Ośrodka Psychologicznego – założonego przez Hannę Rylke, Najdłużej zaś, bo ok 17 lat, pracowałem w ośrodku doskonalenia nauczycieli, noszącym przez większość czasu swojego istnienia nazwę Ośrodek Metod i Szkoleń Psychospołecznych. Jego zaczątkiem, kontynuowanym potem wraz z szersza oferta, było pionierskie Studium Socjoterapii, stworzone przez Marka Dramińskiego,
W okresie ostatnich ok 20 lat odwiedziłem setki szkol z wykładami i warsztatami psychologicznymi i poznałem setki nauczycieli, Poznałem szczegółowo ich problemy a także problemy uczniów. Dzięki temu nie tylko zobaczyłem, ze system szkolny jest ciężko chory, ale tez zrozumiałem, na czym ta choroba polega i jak powstaje. I o tym właśnie będę pisał w kolejnych tekstach.
Ale dodam tez od razu, ze samo zrozumienie choroby nie zawsze jest wystarczająca do tego, aby ja wyleczyć, Do tego bowiem potrzeba władzy, czyli zdolności podejmowania decyzji. Wiec również decyzji o zmianach. W naszym kraju – a wiec i w oświacie – często i nagminnie zdarza się natomiast, ze kto inny ma wiedze, kto inny zaś podejmuje decyzje.
Toteż najpewniejsza szansa na wyzwolenie się ze schorowanego systemu szkolnego jest jak dotąd korzystanie lub zakładanie szkol i innych placówek alternatywnych, które na własnym terenie mogą wcielać w zżycie to, co jest zgodne z pedagogiczna i psychologiczna wiedza i rozsądkiem. Z tego tez powodu ja sam także poszedłem ta droga: od września 2012 roku rozpocznie działalność klub edukacyjny dla młodzieży coRepetytorium (www.coRepetytorium.pl), który będzie wspierał zarówno uczniów chodzących do szkol, jak tez – co jest nowością – zwłaszcza tych, którzy korzystają z (możliwego od niedawna)  n a u c z a n i a  d o m o w e g o. Z takiej możliwości korzysta już w Polsce pewna –stosunkowo niewielka jeszcze – grupa rodziców i ich dzieci. Można jednak przypuszczać, ze byłoby ich znacznie więcej, gdyby rodzice ci mogli liczyć na dodatkowe, fachowe doradztwo i wsparcie, oferowane przez kompetentna instytucje. Taka właśnie role ma pełnić coRepetytorium.
Ale na razie wrócimy do podstawowego, obiecanego przeze mnie wątku tematycznego po to, aby zrozumieć, dlaczego tradycyjny system szkodzi – co ciekawe, zarówno uczniom jak i nauczycielom! – i co w związku z tym można by robić, by się przed tym chronić. Zaczniemy od podstawowego pytania: po co jest szkoła? To pytanie stosunkowo najczęściej zadają sobie uczniowie, zwłaszcza gdy doświadczają dolegliwości wynikających z bycia uczniem. Ale czy dostają na swoje pytanie sensowne i przekonywujące odpowiedzi? Najpierw sami dorośli musieli by je znać .Czy znają? A gdyby już sobie odpowiedzieli i następnie popatrzyli na szkole – to czy cele zgadzałyby się z metodami?  A metody – czy byłyby realizowane w praktyce? I czy na końcu tego procesu otrzymalibyśmy zamierzony efekt? Czy inny? A może nawet odwrotny?
Większość ludzi nie ma czasu się nad tym zastanawiać. Jest to jeden z powodów, dla których sprawy toczą się jedynie silą bezwładności. Dlatego za tydzień koniecznie trzeba na to pytanie odpowiedzieć. Zatem do usłyszenia.


by. Mieczysław Wojciechowski



czarnaibialapedagogika.blogspot.com